高中作文评改模式初探
一、以教师为主的同批同改模式
第一，确立批改目标。学生习作交上来后，教师要根据本次作文训练的目标，把全部习作浏览一遍，挑选一定数量的有代表性的习作作为本次重点评改目标。另外还要把本次作文中所反映出来的较集中的问题加以归类，力求评改目标中能涉及到。
第二，修改点评，理论引导。教师把选定的学生习作从整体上加以修改，然后把原稿和修改稿同时印发给学生，让他们在比较中领悟修改的方法，让他们直接感知教师修改的全过程。同时，选择一些有类似问题的习作，让学生指出修改的办法，然后教师板书本次评改集中存在的问题，并作理论引导。
第三，选典型作文让习作者朗读，要求学生在认真听的同时，根据写作要求准备发表批改建议。读完后，让学生畅所欲言，发表个人见解，并让习作者介绍自己的构思过程、选材方法、立意方法。此时，批改者与习作者同堂而论，往往习作者在虚心接受批改者批评的同时又会据理力争，课堂气氛异常热烈。此时，教师要根据训练要求，从深层的作文理论上加以指导，例如议论中论据的典型性问题——如何选择典型论据、如何做到典型材料的创新，并针对阅读习作总结点评。
第四，运用评改指导方法，让学生再次修改。经过反复激烈的争议后，大家意见逐趋统一，教师点评总结后，进一步指明写作要求，让学生批改剩余的作文。因为有了两次批改经验，学生相对轻松、自主，批改的信度也大为提高。
第五，教师前期训练指导，要重在激发学生的写作兴趣，侧重评价内容，积极肯定学生取得的成绩，悉心抚慰受到批评的习作者，认真倾听学生的娓娓倾诉，拉近师生的心理距离。后期训练可以着重加强作文技巧的指导，因为此时学生的写作兴趣已经形成，很期待自己的作文在布局谋篇、结构安排、文字运用诸方面更上一个台阶。
以教师为主的同批同改主要以教师整体把握为主，从挑选样本到点评示例，再到集中指导讨论评改，教师起主要的理论指导作用，而学生的评改主体性还没有得到充分发挥，有待进一步培养。这一模式非常适合高一上学期使用，是培养学生自主评改的初始阶段。
二、以小组合作探究为主的互动评改模式
经过第一种模式的指导训练后，学生初步掌握了一定的写作理论，对习作有了较高的评价意识。这时，教师就可以把评改权移交给大部分学生。教师也不再挑选样本，而要按写作水平高低或位置情况成立作文批改小组。
第一，确立小组及中心发言人。每4~5人为一组，小组内交叉批改，然后每组选出1~2篇有代表性的作文向全班推荐，并由中心发言人阐述评改意见。
第二，选择优秀作文的标准，从十个方面入手。一看格式是否正确；二看文面是否整洁；三看有无错别字；四看有无病句；五看标点有无明显错误；六看文章中心是否鲜明集中；七看选材是否围绕中心，是否符合生活实际，是否具有典型性；八看文章结构层次段落是否清晰，过渡是否自然，开头和结尾是否照应；九看表达方式是否恰当；十看语言是否简练、准确、生动、形象。
第三，掌握常用修改符号及高考作文两级评分标准。从学习类报刊上选择评改例文，让学生了解常用修改符号及点评的方法，规范使用删、增、调、换等修改符号。另外，为使学生在高考中取得优异成绩，使评改更具针对性，可组织学生学习高考作文两级评分标准及具体细则，明白评分标准精髓所在，明确“稳抓基础分，力争突破发展分”的指导思想。
第四，教师指导学生在阅读全文、把握文意的基础上，从作文的结构、语言、基本观点、思想感情、文面等方面批改文章。除用传统的删、增、调、换等方法外，还要教会学生旁批，并运用说明式、评述式、提示式等方法来评改作文。
第五，针对同一篇文章，经小组讨论后，先由作文水平较高的学生提出口头评改意见，并兼纳其他组员的建议，加深学生对作文的整体评价认识，然后采用组长组织轮流执笔的方法进行评改。
第六，批改时要注意以下几点：一是精批点评，多就少改。批语要精当，具有启发性和导向性，最好三言两语，指点迷津。改笔要惜墨如金，点化语言。二是目标明确，重点突出。一般学生的作文，其优点和缺点总是表现在多方面的，而每次批改需有重点，不宜全面开花，如该次训练目标突出的重点可以是结构的安排，可以是记叙的顺序，也可以是多种表达方法的运用。三是因文指导，有的放矢。批改要结合学生的实际，有些文章言之无物，批改时就要指导学生如何恰当地选择中心材料，并逐步使之写得具体；有些文章材料庞杂，批改时就要着重指导学生围绕中心选材和剪裁,做到详略得当,主次分明；有些文章虽能用材料说明观点,但材料不够典型,批改时应指导学生如何选取典型材料，使文章内容深刻,富有感染力。总之，每一次作文批改，要使每个学生都有所得。差的作文可以“改重于批”，尽量保留作文的主要内容；好的作文可以“批重于改”，用热情的语言指出写得好的地方，扬其所长。
第七，推荐样本，交流争鸣。第一节课小组讨论批改完成后，第二节课各组把评出的样本再拿出来在全班进行口头交流评改，然后各小组展开争鸣，教师点评指导。
第八，当学生把新习作交上来后，教师要认真审阅各小组上次的评改情况，公布表扬那些评改认真的小组及执笔者，对批改重点把握不准、态度不够认真的要重新个别指导，使其及时改正。
小组合作探究为主的互动式评改模式充分发挥了学生的集体作用和主体作用。集体作用是指在大部分学生还不能独立对习作进行评价的情况下，组成小组研讨，既可避免全班讨论头绪太多、效率太低的弊端，又可避免独自修改犹豫不决、信度不高的缺点。主体作用从教师角度而言，就是把评价权基本交给学生，教师只是在学生发生争执且无法统一意见时，才发表一下自己的看法。这一“看法”主要是从写作理论上对学生加以指导。
三、以学生为主的自主评改模式
学生能自主评改是在学生基本上掌握了评价一篇作文优劣的基本写作理论后，或是经教师按高考作文两级评分标准作几次训练后，或在较为明确的评改标准示例训练后，让学生进行的一种简捷高效的评改方式。写自己的，评改别人的，无异于一文两作，效果尤佳。学生自主评改中要注意的是：
一要激发兴趣，提高自主评改意识。俄国作家托尔斯泰说：“不要讨厌修改，而要把同一篇东西改写十遍、二十遍。”他写《安娜·卡列尼娜》用了五年，改过十二次；杨沫写《青春之歌》修改了六七次；著名诗人、报告文学家徐迟每篇稿子至少要改和抄五遍。这样的例子数不胜数。教师应该以这样的事例激发学生的评改兴趣，从而调动他们的积极性，让学生自觉改变习作写好后决不第二次“过目”的不良倾向，养成自主评改的好习惯。
二要培养学生朗读推敲的能力。要做到眼看、口念、心思、手练。通过整篇默读，习作中的错别字、漏字就会被发现；然后再轻声读，看用词是否贴切，句子是否通顺，上下句是否连贯合理，标点是否正确等；第三，再从文章结构入手审视诵读，如层次是否颠倒，条理是否清楚，前后是否紧密，过渡是否自然，首尾是否呼应；第四，重点复读思想内容，如审题是否正确，中心是否明确，选材是否围绕中心，事例是否典型，内容详略是否得当，细节是否真实，等等。依据教师指导的评分标准及常用评改符号及方法，深入品评，点评习作不当之处，力求文从字顺。
学生如在自主评改中自己无能力达到更深层的评改目标，或处于欲言而无法准确表达之时，就要主动找教师指导。实际上，此时的学生自主评改已变成了一种更加主动的师生同批同改活动。学生自主评改是一种较高层次的写作能力，一般适合在高二下学期或高三年级采
用。教师要做好反馈复检的再评改活动，及时指出上次评改存在的优缺点，逐步使评改走上自主规范的轨道.