教师专业发展期望

篇一：教师专业发展 答案

期末作业考核

《教师专业发展》

满分100分

一、简答题（每题10分，共40分） 1．教师反思的过程包括哪些重要环节？

答：教学反思的过程。一般地说，它包括以下几个环节：具体经验、观察分析、重新概括和积极的验证。但这几个环节并不是孤立的，它只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用。在实际的反思活动中，以上四个环节往往前后交替，界限不甚明显。

2．教师角色有哪些特点？

答：行为的示范化；训练的专业化；角色的多样化。

3．简述费斯勒的教师发展阶段论。

答：费斯勒将教师发展过程分为八个阶段：1.职前期；2.职初期；3.能力建构期；4.热情与成长期；5.职业挫折期；6.职业稳定期；7.职业消退期；8.职业离岗期。

4．谈一谈对教师专业化理念的理解。

答：小学教师是履行小学教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。《专业标准》是国家对合格小学教师专业素质的基本要求，是小学教师开展教育教学活动的基本规范，是引领小学教师专业发展的基本准则，是小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。

二、辨析题（每题15分，共30分）

1. 反思与思考没有本质区别。

答：这种说法是不正确的。反思，又译“反省”、“反映”。西方近代哲学的一个概念。意指不同于直接认识的间接认识。 思考指针对某一个或多个对 象进行分析、综合、推理、判断等思维的活动。 区别：反思有一定程度的自省思考是纯粹的思索

2. 学生是发展中的个体，而教师不需要发展。

答：错。一个教师虽然在身心上一般而言都要比学生成熟，但并不意味着它已经成为一个完全成熟的个体，不会再发展。一个教师在生理上都已趋近成熟，但在心智上任何教师都有无限发展的可能和空间。教师也是人，就和一般人一样，是发展着的个体。不仅学生是发展中的个体，教师也是一直在变化、发展的个体。因此，教师也同样需要发展，并且，只有教师获得了更好地发展，才能更有益于学生的发展。

三、论述题（每题15分，共30分） 1．对比美英日澳等国初任教师的入职教育，谈一谈对我国教师入职教育的建议。答：美英日澳等国都非常重视初任教师的入职教育，它们采取了多种形式为初任教师提供帮助和辅导。与这些国家的初任教师的入职教育相比，我国还需要从以下方面着手加强教师的入职教育：（1）加强对初任教师特点与需求的系统研究。（2）真正把初任教师的入职教育作为教师教育的一个中间环节来抓。（3）扩充初任教师入职辅导的内涵，使入门阶段的培训与整个教师专业发展的目标结合起来。（4）加强对指导教师的培训，并为其提供好的工作条件与待遇。（5）鼓励承担教师职前教育的院校参与初任教师的入职教育。（6）在为初任教师提供帮助、辅导的基础上，鼓励初任教师的自我成长。

2．教师职业倦怠的危害主要表现在哪些方面？

答：要缓解教师的职业倦怠的状况，首先要以教师发展阶段论透视教师职业倦怠，当教师处于入职阶段与生涯挫折创优时，给处于倦怠期的教师以支援与协助。其次，加强学校文化建设，建立良性支援机制。因为营造良好的学校文化与氛围是避免或缓解教师职业倦怠的重要举措。再次，建立社会支持网络，对教师职业持合理期望。研究显示，支持系统可使个体减轻压力，缓和倦怠感的产生。最后，引导教师正确认识职业倦怠，并通过心理疗法缓解压力作为教师个体，当发现自己有职业倦怠的征兆时，应勇于面对现实，正确认识职业倦怠的症状，省思自己的压力来源，主动寻求帮助，设法加以化解。

篇二：教师专业发展

教师专业发展阶段

摘要：教师的专业发展过程，不仅指教师在高等院校接受职业教育的过程，而是指教师作为一名教育者的终身发展的过程，包括职前教育阶段与职后教育阶段。研究教师专业发展的阶段及内涵，不仅可以为职前教师教育的课程设置、教学改革提供帮助，而且对推动在职教师专业发展的实际工作也具有重要的指导意义。笔者利用文献统计法，首先分析我国学者关于教师专业发展阶段研究数量；在现有的文献上论述教师专业发展的起源和阶段以及主要的代表人物和主要观点；接着进一步分析我国关于教师专业发展阶段研究存在的不足及研究趋势。本文通过中国知网，以“教师专业发展阶段”为检索词，利用文献计量法对中国知网上2000--2014年，我国关于教师专业发展阶段文献数量分布情况进行总结。

一、我国教师专业发展阶段研究的文献数量分布（见表一）：

从上表我们可以看出，自2001--2014年我国关于教师专业发展阶段的研究呈上升趋势，特别是2006——2012年期间，这一阶段的得益于我国新课改的实施。这些研究主要涉及教师专业发展研究的背景缘起、内涵、内容、发展方式、教育信息等技术条件的支持、教师专业发展对教学改革的支持等方面。统计显示，教师专业发展研究领域的期刊非常集中在《教育发展研究》、《中国教育学刊》、《全球教育展望》、《教师教育研究》等10家期刊。国内教育界核心期刊的广泛发文势必引起教育界对教师专业发展研究的关注，从某种意义上催生和促进了该领域的研究，为教师素质提高作出了巨大的贡献。

二、教师专业发展阶段的起源和代表人物及其主要观点

教师发展的研究始于60年代末的美国，兴盛于79—80年代的欧美。这是由于随着教育改革浪潮的兴起，人们逐渐认识到教师在教育、教学中起着至关重要的主导作用。而教师作为从事教育教学工作的专业人员，通常要经历由不成熟到相对成熟的发展过程，需要通过不断的学习与实践来提高专业水平。

国外研究：

（一）20世纪60年代，美国学者弗朗西斯.富勒提出的教师关注阶段论。

为改进教师教育，美国得克萨斯大学学者弗朗西斯·富勒于1969年编制《教师关注问卷》，研究教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭，富勒在总结自己与助手的这一研究及其它相关研究的基础_L，提出了在成为教师过程中教师关注的4阶段发展模式。她认为，“个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的”。这过程具体包括4个阶段:教学前关注、早期生存关注、教学情景关注、关注学生。

（二）美国学者卡茨的教师专业发展的四阶段理论

1972 年，美国学者卡茨采用访谈和问卷法对教师培训和发展进行研究，提出教师发展时期论。该理论把教师专业发展分为四个阶段: 求生存时期、巩固时（三）费斯勒的教师成熟发展循环论

费斯勒在观察、访谈和典型调查的基础上，结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出了整体、动态的教师生涯循环论。费斯勒将教师的发展分为8个阶段:职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。费斯勒还考察了影响教师职业发展的因素，确定教师专业发展受到教师个人及其职业背景两方面因素的影响。其中个人环境因素包括家庭因素、积极的关键事件、生活中的危机因素、个人脾气或气质因素、嗜好等;职业背景因素包括学校规则、管理类型、公共信任、社会期望、专业组织和社团组织。

（四）l989年，美国学者司德菲依据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯的“人文发展模式”。

司德菲将教师专业发展划分为五个阶段，预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。司德菲提出，教师在更新生涯阶段，可采取积极应对措施度过低潮，转而继续追求专业成长。司德菲认为，管理者、

教师等可采取积极的措施渡过退缩生涯阶段的低潮期、停滞期，从而在更新生涯阶段继续发展、成长，这对费斯勒理论的不足进行了弥补。

（五）惠泊曼的教师专业发展阶段论

惠泊曼在对160个瑞士教师专业成长生活阶段的研究成果基础上,依据教师教职生涯不同阶段的发展主题,提出了教师专业发展阶段论，即“生存和探索阶段—稳定阶段—试验和多样化阶段(新生、再评价)—平静从容阶段—保守阶段—不投入阶段”的理论。

国内研究：

我国对教师专业发展阶段的研究约始于20世纪80年代，林崇德、申继亮等人从认知心理学角度，叶澜等人从教育学、伦理学研究视角出发构建的教师专业化的理论框架，为我国教师专业发展阶段研究奠定了理论基础。白益民把教师专业发展过程划分为“非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注”五个阶段，对教师专业发展阶段做出明确界定。钟祖荣从教师素质和工作业绩角度出发，把教师专业发展过程划分为“准备期、适应期、发展期和创造期”四个阶段。罗琴和廖诗艳“以教师群体专业发展为假设, 以职业成熟度为标准, 把教师专业发展过程划分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段”。笔者具体列举王秋绒、徐碧美、张松多对教师专业发展阶段的看法。

（一）1991年，中国台湾学者王秋绒对教师发展阶段作出划分。

首

先，分为三个大的阶段: 师范生阶段、实习教师阶段和合格教师阶段。然后，师范生阶段又包括探索适应期、稳定成长期、成熟发展期；实习教师阶段包括蜜月期、危机期、动荡期；合格教师阶段包括新生期、平淡期和厌倦期。

（二）香港学者徐碧美女士的专业成长阶段的多个变式

徐女士主要借鉴惠泊曼的教师专业发展阶段理论，在《追求卓越—教师专业

（三）国内学者张松多的骨干教师专业成长阶段论

张松多在其文章《教师职业生涯发展与设计理论》中将骨干教师的专业成长

三、我国教师专业发展阶段研究存在的不足

（一）研究尚处于探索阶段，很多研究成果停留在经验总结阶段。

通过对研究成果的数量统计和文献类型的统计可知，现有研究成果总量虽有增长，但远不及发展成熟的领域。因此，需要在已有研究的基础之上，进一步深化研究，以充实和完善该领域的研究，使之系统化、理论化。

（二）从我国对教师发展阶段的研究状况来看，有两点局限性。

第一，无论理论研究、定性分析，还是问卷调查、定量研究，多基于不同样本大小的某个教师群体，以个人作为研究对象的少。第二，在教师的职业生涯中，学校、管理机构发挥的作用得到较多关注，而教师本人的主体地位被忽视，对教师发挥的主观能动性认识不足。因此，选取有代表性的教师作为个案，考察社会、学校、家庭等多个影响因素，结合其个性特点，进行深层次的研究和分析，甚为必要。另外，教师职业生涯是教师作为发展主体不断超越自我、实现自我的过程，是教师本身自觉、能动的可持续发展过程，对教师自主专业发展进行研究，既能拓展教师发展阶段的研究深度与广度，又有利于教师积极获得专业成长、顺利度过职业生涯。

（三）“教师专业发展研究仍存在一些问题,缺少沿着时间维度对教师专业发展诸方面进行综合分析的研究。

现有的研究,要么从某一个角度对教师专业发展过程进行描述式研究，缺少对专业发展自身构成因素内在轨迹和外在影响因素作用的分析；要么忽视教师自身在专业发展中的作用。在对教师专业发展过程的研究中，没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素予以考虑；在促进教师专业发展的研究中，既没有探讨教师自觉地对自我专业发展的责任问题，也没有探讨对教师的后续专业会有多大作用，以及何时、何地、何种条件下，教师的自我专业发展更为有效。”

（四）教师专业发展阶段评价过程中忽视教师自己评估自己的专业发展阶段。 专业发展过程虽然分为不同的阶段，但随着社会的急剧发展对教育和学校造成的冲击，发展的各阶段并不是完全按顺序进行。有些学校的教师年龄结构和层次结构已经出现断层，新教师在还没有渡过探索阶段时就已迈入了保守阶段,他们一方面尽力去适应新环境，仿同龄人的教学和管理；另一方面因无章可循,压力过大而固守自己的教学观念和教学方式,害怕新的变化。更加严峻的是有些学校没有为教师创设良好的学习环境和管理环境,使教师过早进入职业倦怠期。

四、我国教师发展阶段研究的发展趋势

（一）从一元到多元:研究范式和方法的多元取向

我国关于教师专业发展阶段研究的范式，同20世纪以来教育研究的总体范式转换一样，也经历着从一元到多元的转换过程。“教育研究范式经过了哲学思辨、类推—演绎、科学—实证、人本主义的发展历程，它们都有自己的优势，与各种研究范式相互补充、相互融合，未来的教育研究范式必然是由一元的研究范式占主流地位转向多元的研究范式共存,从而实现对教育研究对象的全面理解与把握。”随着教师专业发展研究的深入，教师专业发展面临从宏观到微观、从外部因素到内部因素、从个体到群体、从静态到动态、从政策到实践等各种复杂的情形。因此，必须倡导一种多元的教育研究范式相互补充、相互融合，便于对相关问题进行全面的理解、把握和推进。

（二）从外在到内在:研究视角的多维

从研究者的视角考虑,主要经历从关注教师专业发展内涵、结构,到关注教师专业发展的影响因素、途径和策略研究,以及到对前研究的反思批判等过程。从政府行为考虑,我国师范教育体制经历了三级师范向一级师范转型,师范教育从封闭型向开放型转型,职前培养和职后培训一体化这样几个转变过程。最初意义上的教师专业化,即是一种教师职业的社会化过程,“不仅‘师资培育’己经逐渐发展成为‘专业教育’的形态,在职教师的持续专业发展也已变成一种‘常态性’的期望,教师专业发展成为传统的‘师范教育’与‘教师在职进修’概念的整合与延伸”。

（三）研究内容不断细化，研究范畴上，被关注的影响因素不断增多，研究层次向更微观的层面逐步深入。

研究将教师的专业水平概括为新手、胜任、能手、专家等几个级别，其中，对“新手”向“能手”转变的研究较多；教师职业生涯被总结为职前期、稳定期、高原期、将退期等几个阶段，其中，“高原期”到“将退期”逐渐得到研究者的关注，此阶段教师心理和水平基本都呈现出一定程度的回落。尽管对教师专业水平和职业生涯阶段的划分有不尽相同的见解，但教师专业发展阶段的规律性却是一致的，即教师总是从不成熟到逐渐成熟直至成为专家，其间的发展不是线性的、单向度的和一直向前的，而是有波折乃至倒退或停滞不前的，是有高潮、有低谷的动态发展过程。

篇三：教师专业发展(1)

期末作业考核

《教师专业发展》

满分100分

一、名词解释（每小题5分，共20分）

1．入职教育

入职教育——就是新教师从受聘上岗到转正前这一段时期所接受的指导和训练。这是新教师过渡、体验、培养责任感和使命感、更快进入学校文化系统扮演职业角色的重要环节。

2. 教师文化

教师文化：教师文化是指学校教师群体共同享有的价值观、信念、规范、行为、态度的意义系统。教师文化反映了教师群体的共识，内化在教师的行为和人造物品中，并传递给学校各成员。

3. 实践性知识

实践性知识——所谓实践性知识，是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。它包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识、教师的批判反思知识等。

4. 批判性思维

批判性思维——泛指个人对某一现象和事物之长短利弊的评断，它要求人们对所判断的现象和事物有其独立的，综合的，有建设意义的见解。

二、简答题（每小题5分，共20分）

1．当代西方对教师角色是如何定位的？

答：当代西方是从多个纬度对教师角色进行定位的： ①经济全球化背景下的教师角色—— 教师的职责更为突出地表现为市场经济培育应用型人才是具有“全球化思维”品质、能包

容多种文化和从事多元文化教学的人。 ②民族国家中的教师角色——政治家、知识分子、社 会公共文化和个人文化之间的传递者、社会上最重要的行动者等。 ③教育改革中的教师角色 ——教育改革的参与者和决策者，是“改革派知识分子”、“改革的行动者”。④学校情境中的教师角色——“教师作为管理者”和“教师作为决策者”。 ⑤中小学教师的课堂教学角色——“教学专家”、学生学习的“促进者”“和激发者”、“艺术家”和“演员”、“环境工程师”等。 ⑥教师的自我职业角色—— “自我发展者”、“反思型实践者” 等。

2．教师的反思有哪些类型？

答 根据美国学者瓦利的划分教师反思可以分为五种类型：即技术性反思模式

(Technical Reflection)；行动中和行动后反思模式(Reflection-in and on-action)；缜

密性反思模式(Deliberative Reflection)；人格性反思模式(Personalistic Reflection)； 批判性反思模式(Critical Reflection)。

3．创新型教师应该具备哪些素质？

答：①崭新的教育观念。如尊重学生的主体性、素质教育观、终身教育观、全面质量观等，特别是要确立起“以学生为主体”的观念。 ②独特的个性特征。不满足现成的经验和结论，敢于突破老框而独辟蹊径、标新立异，敢于怀疑，敢于发表可能会引起争议的观点。敢于坚持自己的独特见解并形成与众不同的教学风格和特色，还应具有较高的心理成熟度，有比较高的自我期望值，不怕挫折，善于调节自我心理。③多元的知识结构。④娴熟的教学艺术。⑤一定的教育科研能力。总之，创新型教师应该具有现代意识和创新意识，具有创新精神和创新能力，掌握创新教育的方法，锐意创新，开拓进取追求一流。

4．当代美国教师评价有何特点？

答：①教师评价双重目的的统一。即教师评价既注重教师素质和专业的发展，确保每一所学校、每一个儿童都有胜任的教师，又提高教育、教学质量，确保学生达到学术高标准。②建立个别化教师督导与评价体系。适应教师的个别需要和各种选择，美国的许多州和学区都建立了个别化教师督导与评价体系。个别化教师督导与评价体系运用适应个别差异的方法，对不同的教师群体依靠不同的活动、程序和时间安排进行评价和指导。这一体系能够有效地促进教师与评价者之间的对话与沟通，鼓励教师对教学过程及学生的学习情况展开讨论与研究。③教师评价聚焦于学生学习。近年来，美国不断地采取各种教育改革措施，大力提高基础教育质量。相应地，教师评价制度也表现出一个明显的特征，建立了以业绩为基础的教师评估体系，以学生的学术成绩为根据评价教师的教学工作。

三、 辨析题（每小题10分，共20分）

1.“春蚕到死丝方尽，蜡烛成灰泪始干”。在古诗中，蜡烛即被赋予了一种崇高的精神。因此，在今天看来，以蜡烛喻教师也是完全合理的。

答 这种说法是不正确的。用现代的眼光来看“蜡烛论”，它虽然有积极的一面，但其不合理之处也很明显： “蜡烛论”将教师无限拔高而带有将教师抽象为“圣人”的倾向，忽视了教师的物质生活和经济地位。其实，教师作为一个自然人， 也应追求自己的生活发展， 在为人师表的同时也应该创造条件发展自己，实现自身生命意义的提升。过分地强调教师的顺从社会期望和无私奉献对教师来说

是一种无法实现的期望，也是一种束缚其发展的巨大包袱。因而 “蜡烛论”只不过是对传统教师形象的生动刻画，无法适应当今社会对教师角色的要求。今天的教师应该是“长明灯”，为学生的发展和自己的成长而不断地充电，于人于己都受益无穷。

2．在新课程的背景下，教师的权威消亡了。

答 这种说法是错误的。教师职业的特点决定了教师地位和作用在任何条件下都是不容忽视的。在新课程的背景下，我们并不是要彻底否定教师的权威，而是呼唤新的教师权威观。这种新的教师权威观概括地说，就是一种理性的权威。在“理性权威”之下，教师在行使职权时，是以促进学生成长的角色出现， 以教学法和教学技能方面专家的身份教会学生学习，以博大的胸怀感染学生情操，学生为教师高尚的人格品质和责任心所折服。在整个教学过程中，教师不是靠强迫、压制学生来达到教育目的。一句话，理性权威是建立在教师与学生双方平等的基础上，两者仅是在某个具体领域里有知识和程度上的不同罢了。

四、论述题（每小题20分，共40分）

一．如何理解“教师专业发展”这一概念的内涵？

教师的专业发展，是指教师作为专业人员，在职业道德、专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面由不成熟到成熟的发展过程，即由一名专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的发展过程。教师的专业发展固然与时间有关，但又不仅仅是时间的累积，更是教师专业素养的不断提高、专业理想的逐渐明晰、专业自我的逐步形成，直至成为教育世界的创造者。

目前，关于教师专业发展的具体内容有着许多不同的说法，从中小学教师的工作职责与发展成长的具体实际来看，我们要包含以下内容。

1 遵守职业道德

教师的职业道德是教师从事教育教学活动时的基本道德规范，是教师对职业行为的自觉追求，也是教师专业发展的道德基础。教师职业道德以敬业精神为基础、以协调师生关系为主要内容，乐于奉献、坚持公正时代对教师职业的基本伧理道德要求。教师职业具有突出的示范性、公共性和教育性，相对于多数职业应有更高、更严的职业道德要求。2008年教育部对《中小学教师职业道德规范》进行了修订，要求教师必须做到六个方面：爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。 2 拓展专业知识

教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系和经验系统。美国卡内基教学促进会主席舒尔曼认为，教师必备的专业知识至少应该包括如下方面：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学生及其特点知识、教育脉络知识、教育目的目标、价值、哲学及历史渊源知

识。学科教学知识是前述七类知识的核心，是教师面对特定问题进行有效呈现和解释的知识，即教师在具体教学情境中，把学科知识、学生知识、课程知识、评价知识、一般教学法知识等“活化”之后经由自身价值观作出判断、选择、重组而形成的动态知识 是教师主动建构、积极创造的结果。 3 提升专业能力

专业能力是教师在教育教学活动过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种教育教学任务的活动方式和本领。教师的专业能力是教师综合素质的最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。教师的专业能力主要包括： (1)教学设计的能力。 (2)教学语言能力。 (3)教育教学交往能力。(4)组织和调控课堂的能力。(5)教育研究能力。 （6）创新能力。

4建构专业人格

人格是一个人的整体心理面貌，教师的人格形象是教师在教育教学活动中的心理特征的整体体现，具体包含教师对学生的态度、教师的情感、气质、兴趣等。教师的专业人格是教师专业发展的心理基础。 5 形成专业思想

专业思想是教师在深入理解教育工作的本质、目的、价值的基础上所形成的关于教育教学的基本观点和信念。它是教师在教育教学工作中的世界观与方法论，是教师专业发展的理性支点和专业自我的精神内核。

6 发展专业自我

教师专业自我，就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独的教育教学生活方式 以及个体滋生在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。

二、结合实际，谈一谈初任教师所面临的主要问题或困难。

初任教师由于其教学经验不足，不可避免会遇到各种各样的问题，归纳起来，主要有以下几点。

1. 灵活处理教材的能力不足。 备课是课堂教学的起点和基础，是决定课堂教学质量的重要环节，而备教材又是备好课的核心环节。通常来说，初任教师对教材不够熟悉，不能很好地吃透教材。因而他们对教材的重点和难点、知识之间的联系和迁移，以及如何才能让学生更容易理解知识，如何对教材进行有效补充等把握不足。这导致了很多初任教师往往不能灵活地运用教材，而采用照本宣科的上课方式。此外，在上课的过程中，学生的提问、错误、好奇心等都可能是有教育意义的课程资源，而初任教师很难灵活地运用这些教育资源对学生进行进一步的启发。

2.缺乏应对复杂多变教学情景的教育机智。 初任教师尽管在走上教师岗位前都进行过教育实习，但是短短一个多月的实习还不足以让他们获得熟练的教学技能，让他们自信地走上讲台，自如地应付课堂中可能会发生的各种状况。初任教师第一次站上讲台，通常都会比较紧张，有的甚至大脑一片空白，

事先准备的内容都忘记了，如果不照着教案念，根本就无法讲下去。在这种情况下，能顺利地应付45分钟就很不容易了，至于学生的反应和学习效果则是他们无法顾及的。教育情境是复杂多变的，无论课前的教学准备是多么的充分，在课堂上也随时有可能发生意想不到的偶发性事件，这些事件如果处理妥当，也会转化为不可多得的教育机会。然而，初任教师由于教育实践经验不足，教育机智不够成熟，很难对课堂上发生的突发事件进行及时妥善的处理。

3.学生管理存在困难。 良好的课堂纪律是顺利完成课堂教学的关键。初任教师普遍感到在管理学生行为上存在一定的困难，较难把握课堂纪律的维持和课堂气氛的控制。初任教师通常会把大部分的精力和注意力集中在完成教学任务上，而往往会忽视学生的纪律。即使他们意识到了有必要进行课堂管理，但由于松严的度把握不准，管理方式不对，可能会出现或者威信不足，管不住学生；或者太过严厉，师生关系紧张等现象。事实上，良好的课堂秩序不是靠强硬的纪律所能达到的，提高教师的课堂教学艺术和学生的自控能力才是关键。

根据以上的分析，初任教师在任职之初之所以会出现各种各样的问题，主要是因为他们实践经验不足，缺乏必要的实践性知识。实践性知识是教师在实际的教育教学中通过对教学情境和教学事件进行反思而形成的。初任教师需要不断地总结教学经验，丰富自身的实践性知识，才能更好地应对复杂多变的教育情景。