小学古诗教学的几点想法
小学古诗教学的几点想法
优秀古诗词是小学教育的重要资源，优美的诗词，深刻的内涵，高远的意境，流传的佳句，精湛的语言，是我们取之不尽、用之不竭的宝藏。重视古诗词的教学，不仅充实了自己，提高自己的文学素养，而且正确把握作品的情感，也可以丰厚孩子们的人文素养！
但古诗，从语言文字上看，它用的是古汉语；从表现形式上看，它含蓄凝炼、节奏强、跳跃大；从叙写的内容上看，它离我们的时代较久远??这些都给小学生读解古诗、体味意境带来了困难，也增加了教学古诗的难度。但在听课过程中发现部分教师为了应对考试，在教学中存在一些不良倾向。这种教学的不良倾向主要表现在：
1、重积累，轻运用。教师仅满足于要求学生简单记忆一定数量的古诗词，甚至是课标推荐的好几倍，但却忽略学生的理解程度，不能让学生熟练运用。重视了数量，忽视了质量。因而让学生囫囵吞枣，其结果必然是“消化不良”，用起来就会产生张冠李戴的笑话。
2、重讲授，轻感悟。课堂上，常常是教师不厌其烦地告诉学生每句诗文什么意思，写作特点如何，表达了诗人怎样的情感等等。教师把很大一部分精力都花在字无巨细的讲解上，不能让学生自读自悟，从诗中读出自己的独特体会，只能使其一味地抄录与背诵老师所讲的标准化答案。因而是被动接受，故而使学生对古诗词“望而生畏”。
3、重知识，轻能力。新课程标准提出了三维教学目标。传统的古诗词教学过于强调认知、情感目标的制定与达成，而往往忽略方法目标的达成。古诗词教学中，教师往往采取介绍诗人背景、初读古诗、理解重
点字词、了解诗意、感知情感、朗读背诵等步骤进行教学，侧重于了解诗意。有些教者甚至干脆采取填鸭式、灌输式，直接将诗意、字意告诉学生，完全忽略了学生古诗词学法的指导，忽略让学生感受古诗词的意境美、语言美、音律美，忽略感受作者创作时代背景的丰富内涵。扼杀了学生丰富的想象力，导致学生学习古诗词能力弱化。
4、重表象，轻体验。课堂上教师与学生热热闹闹，看似好像师生合作很好，但仅仅是停留在对学习材料的阅读与分析上，对话也只能是解词释意的翻版。不能真正让学生透过字面，进入到作者的内心，与作者进行心和心的交流。不识庐山真面目，只缘身在表象中。
这样不良的教学倾向仅仅满足了学生对诗义的疏通和诗句的积累，久而久之只能培养出一批有一批高分低能的考试的机器，而学生根本无法体会到诗歌最美的情感，无法融入诗文，无法触及诗人的心灵，更无法洞察诗文背后的情感故事。这些倾向严重削弱了古诗词教学的成效，并影响学生对古诗词的喜爱程度，甚至给传统文化的教育带来负面作用。
人文化的新课程要求我们关注学生的课堂情感生活，教师应对传统的古诗教学方法进行改革，否则，将会扼杀学生触摸古典文化的积极性。针对上述现状，我结合教学，及听课的实际，就几个问题谈一些粗略的看法。
一、明确目标和方法促教学扎实深入
古诗文教学正在得到重视，但我们作为教育者应该明白，通过古诗文的教学应该让学生得到什么，这关系到我们选择或者补充什么材料，采用什么样的办法教学的问题。
古诗文浩如繁星，但不可否认良莠混杂。对经典要选择，要选那些亘古不变的体现人性美的，体现人与自然和谐美的，体现东方智慧道德情操的，体现民族精神的，不仅能让学生从中受到感染熏陶，而且能与诗人同悲同喜，同哀同叹，进而产生情感共鸣。
与此相联系的，还应让学生了解中华五千年文明的家底，要尽可能多的让学生感受中华古诗文是一个浩大的文化宝库，尽可能多的了解各个时期的有代表性的经典和诗文大师。要达到上述目的，必须要让学生学习的古诗文达到一定数量，让学生在学习积累大量的古诗文过程中有所感悟，而不是通过苍白的说教和繁琐的诠释。这样，古诗文的精髓才会渗入孩子们的心灵之中，孩子们会在潜移默化中得到传承。只有明确了学生要学到什么，才会更好的选择策略和方法，有效的开展古诗教学活动。
小学古诗文课堂教学时间很有限，如何达到有效、高效，让孩子有更多的得到，是值得探讨的问题，下面提出几个建议供大家参考。
建议一 不求甚解
小学生学习古诗文可以“不求甚解”。对古诗文的理解不必要求一步到位，不必求深求透，只要从总体上把握即可。这是符合儿童认识水平的。我们要摒弃过去教学古诗文总要求学生把每篇古诗文逐字逐句理解，再翻译成白话的方法。这种方法费时，往往一节课下来学生只能接触一篇诗文。另外，用串讲的方法，破坏了诗的意境，体会不到诗人的情怀，诗的精髓。但“不求甚解”并不排斥对古诗文中关键性的重点字词，即文眼或诗眼的理解。对重点字词，不能只是整体性模糊的理解，只有理
解准确，这个字词才是活的，才具备了迁移的功能。当它在其它古诗文和现代文中重新出现或组合出现时，学生就很容易理解了。这也是一般阅读古诗文和古诗文教学的区别。这样学生就能源源不断地吸取古诗文的营养，得到了活水源头。
建议二 熟读成诵
小学生学古诗文最主要的方式是“读”，要一遍一遍地读，熟读成诵。 要让学生一遍一遍地读，一遍比一遍读得好，最后能自然地背诵下来并不简单，如果老师自己底气不足是做不到的。让学生一遍又一遍地读，重复的只是文字，不同的是意境和感悟，如果没有意境的丰富，情感的内化，语言就失去了感染，就吸引不了学生，学生会失去持续学习的兴趣和内驱力，重复诵读就成了精神负担。所以在诵读过程中，既要让学生整体感知，不强调逐字逐句翻译解释，又要从儿童实际出发要求适当理解，并从中积累词句。教学中，要有充裕的时间让学生反复吟诵，最后达到背诵，以增加学生的古诗文内存，而终生受用。
建议三 多媒体使用少而精
直观是帮助理解的好方法，现在的老师更多的借助了多媒体图片、动画和音频、视频。它能重现远隔几千年的社会风俗，常人走不到见不了的山水美景也能很方便地呈现在眼前。但眼下的教学，老师往往会追求形式，追求表面的热热闹闹，在具体做法上有失偏颇。如多媒体往往“先声夺人”，过早使用多媒体，扼杀了学生想象的空间，剥夺了学生想象的权利。又如多媒体“喧宾夺主”，配乐朗读时间过长，声量过大，掩盖了朗读的质量。再如使用质量不高的图片或动画，只能起到“原来不
过如此”的负效应。因此，使用多媒体要少而精，要有明确的目的，要有助于对古诗文教学重点、难点的突破，要有助于提高教学效益。 二、科学有效的教学策略助学生情感升华
策略一：资源整合，在把握基点中生情。
信息时代，我们的阅读发生巨大的革命，阅读教学成为一个开放的信息系统，资源整合，能使大量的信息从无序走向有序，从而强化学生的情感体验，整合的途径有三：
1、同主题的作品：在小学阶段学习的古诗词中，有不少的古诗词虽然作者不同，背景不同，但表达的情感主题却是相同或相近的。就拿“送别”主题来说，有李白的《赠汪伦》，写汪伦以歌声送友，李白借潭水抒友人对已感情之深；有李白的《送孟浩然之广陵》，写李白以目光送友，以长江之水喻友人之间感情绵绵不绝；有王维的《送元二使安西》，王维以酒送友，借朝雨，青柳，美酒表达对友人离去的伤感之情。如果教师在教学时能改变传统“逐首教学”“逐环教学”的模式，资源整合，主题凝聚，学生就能在把握基点中生情。我在教学《赠汪伦》时，先播放名曲《送别》，然后引导学生回忆读过或学过的几首送别诗，让学生大致了解异同，“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情。”， “送别”的主旋律如同一汪清泉流淌在孩子的心间，激荡着他们的情感。
2、同题材的作品：以题材为桥梁，可以带动同题材不同主题的诗歌的学习，比如，教师在引领学生学习柳宗元的《江雪》后，出示王士祯的《题秋江独钓图》，提出自学要求：这首诗又给我们勾画了一幅怎样的画面，反映了作者怎样的心情呢？希望你运用上一首诗学到的办法，自
己来学懂这首诗。学生在比较中很容易就发现这两首诗地点相同、人物相同、事件也相同，但心情不一样，一个是苦闷的，一个是怡然自得的。前一首诗有一种“傲气”，后一首诗有一种“霸气”。此时，穿插一些背景材料，《江雪》是在柳宗元流放永洲官场失意时写的，而王士祯仕途得意，当时任刑部尚书，这样，让学生比较阅读，学生“调动了原有的知识经验，对新的信息进行编码，建构自己的理解。”在比较阅读中不仅拓展了学生的视野，而且让学生学会了比较，更加深入地感悟作品的人文内涵，起到了一举多得的作用。
3、同诗人的作品：这样做的目的一可增加学生对不同语言风格的感
受力；二可加深学生对课文内容的理解和对该作者写作风格的把握。比如，学习课内经典古诗李白的《望庐山瀑布》，带动学生学习李白的其他作品《早发白帝城》、《送孟浩然之广陵》；学习杜甫的《闻官军收河南河北》，带动另一篇诗作《春望》的学习。在此基础上，利用班队课，晨会课开展古诗综合实践活动《探访诗仙李白》、《走进诗圣杜甫》等，达到以趣生情的效果。
策略二：抓住“诗象”，在融情想象中悟情。
想象是对过去经验和已有的记忆表象进行加工改造，构成新的意向
和观念的心理过程。诗重想象，没有感情就没有艺术，没有想象就没有审美。古诗词教学中只有唤起学生情感体验，产生移情和共鸣，让学生驱遗想象，引起联想，由此及彼，调动自己的生活底蕴，来再现，丰富作品中的形象，才能入境悟情。 有一教师在教学《秋夜将晓出篱门迎凉有感》时，抓住“诗象”这一中介，有这样的一个教学的片段：
师：这里的“胡尘”，写出的难道仅仅是金兵战马所扬起的尘土吗？
（学生摇头。）
师：请同学们听录音展开想象：在金兵战马啾啾的嘶鸣声中，在金兵战马嗒塔的践踏声中，你仿佛看到了一幕幕怎样的场景？
生：我看到了白发苍苍的老人惨死在金兵的铁蹄之下，。
生：我看到了青青的禾苗在金兵的马队过后被连根拔起。
生：我看到了破落的村庄，瑟瑟的茅屋。
??
上述案例成功的把“胡尘”两字化成了这样的画面：战马嘶鸣，铁蹄
肆虐，哀声遍野，生灵涂炭，试想，此情此境，怎不让人顿生悲切凄凉之情？同样，在教学《示儿》时，可以抓住一个“悲”字，诗人为什么而悲？你看到了怎样的悲凉画面？引导学生进入情境，产生联想，文字转化成了诗人死不瞑目，诗人老泪纵横，诗人用颤抖的手写下了这首诗溘然长逝，诗人用微弱的声音喃喃地说着：收复中原，还我河山的悲凉画面，对诗人至死不渝的爱国情感的领悟水到渠成。
情要靠“象”去显，当平面的诗句通过学生的想象生成为一幅幅鲜活的画面，一段段感人的旋律，一幕幕立体的场景时，学生才能投身其中，感诗人所感，想诗人所想，悲诗人所悲，于是，诗句背后的情味和意蕴，就在“象”的召唤和引领下，喷涌而起，一泻千里。
策略三：重视朗读，在多元诵读中抒情。
诗读百遍，其义自明，其情自见。通过读能将自己的体会、情感表达
出来，通过读，在课堂上营造教师、学生、作者彼此间心灵相融、情感
相通、协调合拍的良好心理场，从而提高学生知识、能力、人格、审美、文化等综合语文素养。教师在指导学生诵读时要注意诗的节奏、韵脚及合适的音调，更要恰当地表现诗中的思想感情。
重视朗读首先要尊重学生独特的体验，让学生读出不同的感悟，同时
教师要成为引领学生朗读的组织者、合作者和促进者，让学生渐入佳境，读出层次：我在指导一位青年教师上陆游的《示儿》一课时时，建议其
按照这样的教学流程进行朗读指导，收到了较好的效果：
1、初读诗文，介绍背景，了解诗人的“悲愁”心事。
2、精读诗文，了解遗憾，弄清诗人的“悲怆”心境
3、研读诗文，理解信念，感受诗人的“悲壮”心愿。
在初读的基础上，确定悲凉的朗读基调，精读诗文引领学生用深沉的
语气表达出对祖国前途的忧虑；研读诗文时引领学生用坚定的激情表现出诗人一生为多难的祖国呐喊的爱国精神，从而使学生受到感染、得到鼓舞。
通过导语的铺陈也是引领学生诵读诗文的一种好办法。有位老师是
这样指导《题临安邸》中“西湖歌舞几时休？”这一句诗的朗读的，随着课件所展示的“清明上河图”，他感慨地说：“多么繁荣的景象，但从清兵跨入成们的那天起，都不存在了，那些酒囊饭袋们葬送了一个 繁华如织的汴州，难道他们就不能再葬送一个风景如画的杭州吗？看到，想到这一切，你急吗？让我们问一问那些权贵！”于是，学生情不自禁地齐声朗读：“西湖歌舞几时休？”声音充满了心急如焚的焦虑。老师又说：“你们担忧吗？再问！”于是，学生再读，声音里带着深深的忧虑。紧接
着，老师又说：“你们愤怒吗？指着那些权贵的鼻子再问！”这一次，孩子门的声音里充满了激愤，分明自己就是那位爱国的诗人，借这简洁凝练的诗句倾诉着无限的愤慨。在这令人心动的“三问”中，孩子们每一次朗读，无不生成着自己对文本的理解，感受着诗人那颗忧国忧民的心 。
策略四：拓展延伸，在提升内涵中融情。
古诗产生的年代较远，古代的社会制度，生活方式，风俗习惯，语言风格等，都跟现代大不一样，加之学生的阅历背景又太浅，要准确把握诗歌作品情感，仅仅拘泥于课文必学内容上是远远不够的，必须对作者的社会经历，文化教养，情趣爱好以及写作背景等相关知识有一定的了解，才能与诗人心同此情，意同此理，因此，教师要形成开放的语文教学观，让作者情、学生情在拓展延伸中融合，拓展的渠道有三：
1、课前收集：建构主义理论认为，知识不仅仅是通过教师向学生传递，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。每个学习者都以自己原有的经验系统对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。采用建构主义的理论方法，教师应为学生提供学习导向，精心设计一些积累主题，有春色迷人，夏日风情，诗人咏秋、踏雪寻梅、名家专辑、爱国绝唱等，然后学生通过各种信息渠道，收集资料，从而达到培养学生初步的收集和处理信息的能力。
2、课堂交流：课堂交流是对信息的整合过程，也是认识深化、情感深化的过程，教师要充分发挥引领者的作用，在对话交流中导情。例如，一位老师在教学张继的《枫桥夜泊》时，围绕“愁”字提问：：你知道谁
为愁做过什么？你还知道哪些关于愁的名句？这两个问题实际上是老师对学生问题导向性的拓展延伸，是对愁文化的深层次认识。第一个问题是从情感认识方面的提高，第二个问题是从语言文字方面的积累，让学生从书本起步，到书海漫游，由一点而带出一串，由个别而带出系统。短短一首28字的小诗，融入的却是古今中外名人名句的万缕愁绪。
3、课后延伸：课堂教学中，学生的学习方式正在悄悄地发生着变化，课堂教学结构已经打破了传统意义上的40分中的规格，课堂是向两头开放的，学生带着问题、信息走进课堂，一堂课上好后，学生带着许多新的问题离开课堂，课堂教学结尾变成了问号式，省略号式，这不仅仅是知识的延伸，更是情感的延续。
三、诗文教学巧设计引学生入情入境
教师要教得好，让学生学得好，教学设计是必不可少的环节。古诗教学要设计得精彩握要，首先教师必须对古诗文相当熟悉，对古诗文有一定的理解和研究，最好还能对其中一些古诗文有独特的体会和感受，从而想方设法引导学生进入对古诗文的欣赏与品味之中。
1、知人论世——作品背景教学
所谓“文如其人”，其实，诗也如其人。绝大多数的诗人，都是在借诗抒情或借诗寄意的。“要有滋有味，传情达意，感动自己亦感动他们地诵读一首古诗词，不可不先理解诗人，了解作品所处的时代背景，这样才能解读诗词的内容。”由于各个历史时期的环境、政治、气氛不同，文风自然不同；时代不同，造就了不同风格的诗人；在了解了诗作的时代背景后，还应了解诗人的生平才更有利于我们理解诗作内容。
例如著名的北朝民歌《敕勒歌》，如果对“南北朝”这段历史时期不理解的话，那就很难体会这首传颂千古的描写草原风光的诗歌的广阔意境。同样，也只有知道汉朝的一些风土人情，才能更好地理解“汉乐府”《江南》在低吟浅唱之中所描绘的婉丽风光。
即使同一个朝代的诗人，因为他们还有前后之分，际遇不同，所以也会有迥然各异的风格。例如李白擅长写浪漫主义的诗篇，小学阶段要学的《望庐山瀑布》《赠汪伦》《早发白帝城》《望天门山》等都展开了丰富的想像和巨大的夸张。而另一个现实主义诗人杜甫，则是实实在在地描绘现实的，在小学阶段所学的几首写景诗也表现如此，写的就是眼前的景物。例如《绝句》（两个黄鹂鸣翠柳）就通过交待数量、颜色、位置等来表达；其它《江畔独步寻花》《枫桥夜泊》等都是如实地写景的。
就算是同一个诗人，他在不同的时期会有不同的经历，所以前后阶段风格可能会发生变化。例如宋朝著名的苏轼，小学阶段学到他的《饮湖上初晴后雨》和《题西林壁》就是很不同的两首写景诗。前者的“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”把西湖比作美人，还是为了赞美眼前之景，相信写于作者相对年青之时；而后者重于说理——“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，相信写于相对年老的时候，诗中充满了理趣，可以看出作者对道家、佛学的研究已经更上一层楼了。只有把作品放在当时的背景之中去理解，教学才会更切合学生的实际。
因此，教师在上课之前就必须认真进行备课，查阅各方面的资料，为实施教学寻找最佳的途径。
2、细读文本——字词语句教学
“拳不离手，曲不离口。”古诗文教学离不开对字词语句的理解。有时字词理解了，就理解诗意，体味到作者的感情了。
（1）抓诗眼：例如王维的名句“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲。”只要抓住一个“独”字，就更能理解“异乡”“异客”的感情了；只要抓住一个“独”字，就知道“倍思亲”时的孤单了，更能理解诗人见到别人团圆而自已只影形单的寂寞了。
（2）抓词语：例如，同是写送别的诗《芙蓉楼送辛渐》和《送元二使安西》，只要抓住诗句中的重点词，就能体会到诗人送别时的感情是不同的。《芙蓉楼送辛渐》写到：寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤。洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶。其中用到了“寒”“夜”“孤”“冰”等词，从中可以看出作者送别辛渐时心中充满了伤感与凄凉，到底送别的辛渐是何人呢？为何这样悲痛呢？一定与诗人的“亲友”有关。而《送元二使安西》写到：渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。前两句写景，写到“朝”雨与“轻”尘，写到客舍“青青”而柳色“新”，用语轻快，一派为送别故人而洗扫一翻的新气象。从中可见，作者送别故人并不像《阳关三叠》那样凄婉哀伤，因为他们虽然有可能生离死别，可毕竟只是“故人”，有可能几十年没见面了碰巧在这儿遇到，送他一程，向他敬酒，劝他“更”尽一杯。所以，作者还能带着轻松的心情像一个主人送别客人那样看看周围明丽洁净的景色。这也正是禅宗对王维的影响而王维的恬淡心理在这首诗中的表现。
（3）抓诗句：一首诗，每每有两句是重点句，有些甚至成为了名句。那就抓住其中的重点去理解就行了。例如《登鹳雀楼》的“欲穷千里目，
更上一层楼。”《静夜思》的“举头望明月，低头思故乡。”《题西林壁》的“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”
（4）抓诗题：有些诗，从它的题目，就可以知道整首诗到底写的什么内容。例如苏轼的《饮湖上初晴后雨》，从题目就可见作者在西湖上饮酒碰到了开头是晴朗的，后来下雨了这样的景象。又例如《晓出净慈寺送林子方》这首诗，如果不看题目，一读而知是写的夏天的荷花。可要是结合诗题细读全诗，你就会发现作者是借物抒情，写下了对林子方上京为官的无限祝福。
这样，把握了古诗文教学的重点，就能在教学设计的过程中突出要点，使某一教学环节成为亮点。例如，在教学《赠汪伦》一诗时就抓住了重点词“忽”，从而引导学生提出了“李白和汪伦之间的感情那么深，汪伦怎么到李白上船都要走了才来送呢？”这样一个问题。然后让学生展开大胆的猜想。这一教学环节就把着力点放在了培养学生的发展思维、读书感情和体会感情上。可见，教学设计是离不开教师对文本的研读与精心的安排的。
3、解读作品——作品内涵教学
每一首作品，结合当时的实际都蕴含着无穷的意境。有的借物寄情。就以《晓出净慈寺送林子方》这首诗为例。为什么说它写出了对林子方上京为官的无限祝福呢？前两句“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。”多么像是说：“毕竟是上京任职，行李、车辆，送别的情景都与平时不同。”后两句“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。”就像是说：“能够到京师天子脚下任职，这真是无穷无尽的荣耀啊！祝你侍奉在皇帝的身边，受
到皇帝的重用，就像映日的荷花一样特别红！”作者明写莲叶、荷花，实际写出了对林子方的一番情意，祝他前程远大，鹏程万里。记得本人在进行这一首诗的教学时，面对的是五年级的学生。我让他们读了题目后，找出了“送”这个重点词，向他们提出了这个问题：“从题目看，这首应该是送别诗。我们学过几首送别诗，有的表达作者恋恋不舍的感情，有的表达作者豪迈乐观的感情。这首诗看起来似乎是写荷花的，到底是不是写送别情景的呢？如果是，又表达了作者怎样的感情呢？”他们一下子被激发起了兴趣，进行了反复的思考与阅读，有的还展开了讨论。终于有一个学生勇敢地举起了手，很肯定地认为它也是送别诗！还基本上表达出了诗中蕴含的意思：作者祝林子方在天子身边成为红人。
同样，白居易的《赋得古原草送别》也包含着借物抒情之意：草能“一岁一枯荣，春风吹又生”，人别后能再团圆吗？不知道，只有“萋萋满别情”了。
更多的作品就是借景抒情。就以《黄鹤楼送孟浩然之广陵》为例，最后两句：“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”孤帆有尽，深情无尽的境界，作者在这“天际流”中表现出来了。又如“春色满园关不住，一枝红杏出墙来。”写的是红杏伸出院墙的景色，可歌颂的是春天无限的生命力！没有什么力量能限制春天的脚步。
还有一些借景说理的作品，就需要引导学生结合实际来加以体会了。教师在进行教学设计之前，必须也进入到诗情画意之中，把自己领悟的意境与学生一齐分享，引导学生理解美，欣赏美！
古诗文的教学研究还处于起步的阶段，还有很多问题需要我们在教
学实践中去发掘和检验。以上只是抛砖引玉，希望能引起更多教学一线的老师的注意，让古诗文教学这一束鲜花在教学研究的园地中更灿烂地绽放。