理论研究是什么
篇一：什么是课题研究
什么是课题研究？
上传: 周清华 更新时间：2011-9-23 20:23:15
课的本义是考核。《说文》里说：“课，试也。”课题就是要尝试、探索、研究或讨论的问题（王纬虹2006）。《现代汉语词典》把课题解释为：研究或讨论的主要问题或急待解决的重大事项。课题是指为解决一个相对独立而单一的问题,而确定的最基本的研究单元。 也有人把“课题”称“项目”， 认为“课题就是从研究方向所指示的问题中确立的研究项目。”实际上课题与项目既有联系又有区别。课题具有较为单一而又独立的特征；而项目是由若干个彼此有联系的课题所组成的一个较为复杂的、带有综合性的科研问题。一方面，课题是科学研究的最基本单元，课题的有机组合形成项目。另一方面，课题与项目的划分标准也是相对而言的。对某一个研究者或研究群体来说，可以从单个的课题入手，不断深入，形成系列的课题，从而组成项目。或者承担一个项目后，分成若干个课题逐一进行研究，最终取得较大的突破。
课题研究的过程包括课题的选择与论证、制定研究计划、查阅文献资料、实施研究、研究成果评价和推广等几个方面。课题研究是教育科学研究最常见的、最基本的方式。课题不仅仅是研究问题的名称或题目，它还体现研究的对象、内容、范围以及研究的目的和任务。课题表明了研究的方向和内容，研究的方向和内容限定了课题。
中小学教师小课题研究问答之二：教育科研课题有哪些类型？
根据不同的标准教育科研课题可以划分为不同的类型。下面作简单介绍：
1．从课题来源上可以分为两大类：
一是有关部门制订的课题指南所提供的研究方向和研究内容。这些课题指南，不仅明确的课题规划的类型以及相应的申报要求和管理办法，也为我们提供了研究的范围和选题的方向。如江苏省教育科学规划领导小组办公室根据江苏省“十一五”期间的教育科学规划编制了《江苏省教育科学“十一五”规划课题指南》，为“十一五”期间江苏的教育科学研究指明了研究方向，规定了研究任务，确定了研究的基本范围和重点领域，为广大教科研人员和一线教师提供了选题参考。
二是自选课题，即研究者自己选定的研究课题。为了让研究人员有更多的选择余地和更大的选择空间，教育行政部门在课题申报立项时允许研究人员在课题指南规定的范围和方向以外，根据自身的兴趣爱好、专业特长、精力和能力等，自主选择和确定研究的内容。自选课题的产生主要来自于研究者对当前的教育理论、教育现象（矛盾和问题）以及个人教育实践的总结、分析和思考。
2．从研究目的上可以分为基础性研究课题、应用性研究课题、发展性研究课题。
基础性研究课题，即基础理论研究课题。基础理论研究又称基础研究或学术研究。这类课题研究的目的是为了在教育实践的基础上认识各种教育现象，探索其本质和规律，获得新知识，形成较为系统的教育基础理论。也就是说，基础性研究可能会对教育理论中的一些概念或个别原理等作出修正、补充、完善、发展及给予更详细、更清晰的阐明，也可能在某一教育领域对已形成的概念、原理等作进一步的探讨，并有所突破。乃至建立新的理论体系。基础研究又分为纯基础理论研究和定向基础理论研究。
纯基础理论研究主要是确立有关教育的基础概念、定义和命题，发现和表述教育的基本规律，探讨教育的基本原则、原理和法则。如关于教育起源、教育本质和教育哲学的研究。纯基础理论研究是一种探索性的研究，论证复杂，研究难度大，获得成果的周期长，成功率也比较低。
定向基础理论研究是以教育基本理论为指导，对教育实践中带有普遍性的问题进行理论探索，提出适合具体教育活动的指导性原则与原理，为解决教育某一方面的共性问题提供理论依据。它是基础理论和实际应用的桥梁，是“操作化”的基础理论。它向基础理论研究主要领域有：教育理论、课程理论、教育法学、教育社会学、教育评价等等。
基础理论研究一般不是为了解决当前教育教学中的实际问题而进行的。它的研究价值不能完全预见，研究成果一般也不可以直接应用，对具体的教育教学工作而言，它是“远水”，解不了眼前的“近渴”，往往只有抽象的、经典的指导意义。所以中小学教师不宜选择这种类型的课题进行研究。
所谓应用性研究，就是运用教育理论解决教育实践中具体问题的研究。它主要考虑如何运用教育理论来指导、干预、纠正教育行为，使教育实践遵循、符合教育规律。以及如何将实践经验上升为教育理论，形成对教育教育一般规律的认识。应用研究通常围绕某一具体的教育
现象或教育教学实际问题，深入研究观察其特殊规律，提出解决具体问题的对策与方法。它是基础性研究成果的具体化和操作化。应用性研究的目的是为了解决实际问题，它符合广大中小学教师研究的要求，这种研究不仅能帮助教师解决教育教学中的具体问题，提高教育教学质量，也有利于基础性研究的深化与发展。
发展性研究是对推广应用基础性研究和应用性研究成果及其影响价值的研究。它不是为了建立新的理论或获得新知识，而是将新理论、新知识加以应用、推广和普及。如根据新课标的要求开发教科书、教学软件，具有普遍意义的教学规划、策略、方法等等。
基础性研究的结果是补充、完善、发展、构建教育科学理论，应用性研究的结果是解决教育实践过程中的具体问题，发展性研究的结果是符合教育实践需要的教育产品。三者具有不同的目的、性质、特点和功能。中小学教师的研究一般以应用性研究为主。
3．从研究范围和方向上可分为宏观问题研究、中观问题研究、微观问题研究。
宏观、中观和微观是一个相对的概念，但在教育研究中三者不仅在研究的方向、范围和内容上有明显的区别，在研究方法、思维方式和技术手段上，也有所区别。宏观研究着重探讨作为一种独特社会现象的教育体系与其他社会体系的联系，这些联系包括了与社会政治、经济、文化等方面的联系。包括社会多系统对教育的要求和投入，以及教育系统对社会各系统的产出与作用。对这些关系的研究属宏观研究。
中观研究的内容主要是学校有关教育、教学、管理方面的活动，它着重研究教育体系内的、一般社会体系所设有的特殊成分，如学校的制度体系、学校管理、教育教学、课程等等。 微观研究所针对的活动，都是学校教育、教学、管理过程中所有的环节和细节。这些环节和细节从不同的角度反映了学校内部人与人之间的相互关系，这种相互关系又体现了人的情感、需要、动机以及生活的意义和价值。在学校里围绕教学活动过程、师生互动过程、班级组织管理、学生思想行为等问题的研究，都属于微观层次的研究。
4、从研究的手段看，教育科研课题可分为实验性课题与描述性课题。前者主要指通过实验设计来实现研究目的的课题，后者主要指通过调查研究、资料分析、逻辑推理等手段实现研究目的的课题，又称论理性课题。
5、从课题选定形式看，还可分为新开课题、结转课题、委托课题、自选课题等。新开课题，即当年经过反复评议、论证新列入年度计划的课题。新开课题是规划的新课题，结转课题是指上一年或更早时间开设尚未完成的课题。委托课题是指有关部门委托研究的课题，这类课题属协作性质。
从规划和管理的角度分主要有各级政府教育科学规划领导小组办公室规划课题、教育学会课题、教育行政机构下属部门课题。从层次上可分为国家级课题、省级课题、市级课题、县（市）级课题、校级课题。从立项种类上可分为重大课题，重点课题、立项课题、青年专项课题、特级教师专项课题等。从经费来源上可分为资助课题、自筹课题。总之，对于教育科研课题可以进行多角度、多侧面的分类。不过各种类型的划分都只是相对的，在现实的教育研究中的课题往往是几种类型的综合。
中小学教师小课题研究问答之三：什么是小课题研究？
小课题研究是研究者采用一般的科学方法或合理手段对细微的教育问题进行观测、分析和了解，从而发现日常生活中常见的教育现象之间本质联系与规律的认识活动。小课题研究是一种研究范围较小、研究周期短、研究过程简便的教育科研方式。小课题是课题研究的一种类型。
小课题研究产生于中小学，源自于一线教师对自身教育教学工作的反思以及对教育实践困惑的追问。小课题研究的起点，首先始于教师对“不明”情况的探究。也就是教师因为一些大大小小的“疑惑”而进行的研究。比如一种有普遍意义的反常倾向、学生中比较固定的落后行为、课堂中的意外、教学的无效等一时无法解释的现象，都可以成为一项研究的起点。其次始于教师对教育现象的追问。也就是教师把对教育现象的追问作为支点提出“问题”，在这个过程中，教师以深度介入的态度把自己放到事件的当中去。这是因为：“自己的问题”自己更为熟悉，因此就最有发言权，最容易把握。而且从感情上来说也更容易接近和投入。三是始于教学即研究。即教师在教育教学的过程中有意识地、有计划地去解决一些问题，在解读研究的过程中，把自己的日常备课、教学过程、教育策略、相关活动的内容，与自己提出的研究问题紧密结合起。研究就是一种教学方式。
小课题研究在有些地区已经由教师的个人自发行为变成群体行为、集体行为或组织行为，并实践了好多年，深受广大中小学教师和教科研人员的欢迎。小课题是一种新型的课题
研究方式。是广大一线教师和教科研人员对学校教科研工作总结、反思、探究的结果，是广大教育工作者教育实践智慧的结晶。尽管小课题研究还不成熟，有待规范和完善，有待组织化、制度化，但它不失为一种贴近学校、贴近教师、贴近教育教学实际的教育科研方式。 但目前人们对小课题研究的认识还比较粗浅，大家只是对小课题研究的实践过程及其特征作了一些零星的概述，而对它的内涵和外延并没有界定清楚。另外，人们对小课题研究的提法还存在争议。有人认为，小课题的提法不确恰当，不如用“微型课题”或“个人课题”更能说明问题。还有的人认为，小课题研究的切口小，过程简单，操作缺乏科学性，不是一种科学研究，最多是一种工作研究或经验总结。
中小学教师小课题研究问答之四:
“小课题”与“规划课题”在属性上有什么区别？
我们通常所说的教育科研“课题”主要是指国家、省、市、县（区）教育科学规划领导小组办公室四级教育行政部门，根据一定时期的教育科学规划立项的课题。俗称“规划课题”。有人把规划课题研究称为“专业研究”，“正规、正式研究”。“小课题”与“规划课题”的主要区别在：
1、“规划课题研究”的组织过程是政府行政行为，“小课题研究”的过程是群众性的自发行为。目前，教育行政部们已经高度关注“小课题研究”，有些地区把“小课题”已作为教育科研课题的规划项目。但“小课题研究”还完全处于自发状态，组织化、制度化和专业化程度不及“规划课题研究”。
2、“规划课题研究”具有全局性，所谓全局性一是研究的范围涵盖各级各类教育。二是研究的内容涵盖教育科学的各个学科。三是研究的问题不是局部的而是整体的，不是一般的问题，而是事关教育改革发展全局的重大问题。
“小课题研究”往往“以校为本、围绕学科、立足课堂”解决本校、本班、本学科内具体而微的问题。关注的是一般的、局部的、细小的问题。
3、“规划课题研究”具有战略性，即所选取的问题事关长远，影响深远。选题较为宏观，研究视野较为宽广，站在全局的高度，高屋建瓴，从教育策略和行动计划选择的角度来研究影响教育全局的问题。“小课题研究”关注的是战术、策略、技术、方法层面的问题。选题
篇二：实证研究与理论研究的不同
实证研究与理论研究的不同
刘良华
1.写文章最好有“命题”（thesis）。没有命题，也可以写成文章，但不是好文章。
所谓命题，它必须是一个判断，而且，这个判断必须改变人们某个观念、更正人们的某个日常经验。它要么在立场上与众不同，要么在解释上以其说服力让人感动。
如果有人提出：“大学生毕业应该自己找工作”，这在以往“包分配”的年代是一个命题，但现在已经成为常识，它不再是一个命题。在“大学生毕业应该自己找工作”已经成为常识的今天，如果有人提出：“毕业即失业”。倒算是一个命题。
如果有人提出：“80后的大学生是跨掉的一代”，这是一个命题；如果有人反过来提出：“80后的大学生没有跨掉”，也算是一个命题。
实证研究的典型命题往往可以转换为“??对??的影响”，它表达某种因果关系，比如“教师期望对学生学业成绩的影响”。
2.实证研究的命题是研究者做出是什么或不是什么、有什么或没有什么、存在什么不存在什么的判断。实证研究的谓词为be，包括“是”或“不是”、“有”或“没有”、“存在”或“不存在”。
理论研究的命题是研究者做出“应该”如何或“不应该”如何的判断。理论研究的谓词为should（或must, ought to），包括“应该”如何或“不应该”、“必须”如何或“不必”如何。
实证研究不轻易说should（或 must, ought to）。实证研究甚至不说to be，只说: being。海德格尔把书名定为《being and time》，也许考虑了to be与 being的区别。
3.理论研究（尤其是“形式逻辑”式的理论研究）讲究三段论式的逻辑推理：“人是会死的；这个小孩是人，所以，这个小孩也会死的。”
但是，形式逻辑的危险在于：它不怀疑“大前提”的可靠性，它预先承认“大前提”（人是会死的）是毋庸质疑的。如果“人是会死的”这个大前提尚没有什么危险，真正的危险在于：由一个错误的大前提推导出一个更错误的结论。
实证研究也有推理，但实证研究的推理更多地显示为归纳而不是演绎。而且，实证研究对任何“前提”都持怀疑的态度，实证研究只有等待验证的“假设”，没有绝对正确的“大前提”。
对于“人是会死的”这个命题，实证研究的态度是：如果可以重新证实或证伪“人是会死的”这个命题，就把它纳入研究。比如通过调查的方式来做一个归纳式的综合式的判断：人是会死的或者人可以不死或者人死的平均年龄是多少。
但是，实证研究不会把“人是会死的”这个问题当作研究的假设。因为它已经成为一个只能证实不可证伪也因此不可怀疑的常识。既然已经成为不可证伪、不可怀疑的常识，实证研究就会认为“人是会死的”是一个“伪问题”或“假问题”，它不值得浪费时间去做研究。
也因此，这样的三段论对实证研究而言几乎没有意义：“人是会死的；这个小孩是人，所以，这个小孩也会死的。”由“人是会死的”推导出“这个小孩是
会死的”，这个推理不能说没有任何意义，比如它可以提醒小孩和所有人：必须珍惜时间，必须善待他人，等等。但是，实证研究不会把它当作研究的课题。实证研究只负责研究那些可证实或证伪的隐匿的因果关系，对于那些没有因果关系的推理，实证研究一律拒绝。
实证研究只研究两类问题：
第一，那些表面上可靠可信而实际上可疑的判断，包括一些“常识”性的因果关系：比如人多力量大；穷人的的孩子早当家；自古英雄多磨难；教师的期望可以提高学生的学业成绩，等等。
第二，那些表面上一团乱麻看不出因果关系的现状。比如陈向明老师的《王小刚为什么不上学了》。
4.研究者最初往往有“应然判断”的冲动，有提出“启示”、“对策”的冲动。但是，“应该判断”，提出“启示”和“对策”，那是“实践工作”（包括工作指示、发号施令）而不是“学术研究”（实证研究）。
但是，如果“学术研究”（实证研究）不表达“应该如何”，不提出“对策”，那么，“学术研究”（实证研究）又有什么意义呢？
当然有意义。实证研究不仅具有理论意义，而且有实践意义：实证研究虽然不提出“应然判断”，虽然不提出“对策”。但是，当实证研究寻找出问题的原因，当实证研究提出教育现象中隐含的因果关系时，所谓的对策或应该如何的判断，已经呼之欲出。实证研究只负责提出什么是什么的“因果关系”，读者或实践工作可以从实证研究报告中所显示的因果关系找到相关的对策。
不过，大量的实证研究，倒是研究者先有了某个“应然判断”或“对策”的冲动，然后不直接提出对策，而是退回去，寻求有关“因果关系”的实证研究。
比如，某研究者觉得“学校应该增加女厕所”。这是一个现实关怀和应然判断的冲动。研究者也可以洋洋洒洒，论说“学校应该增加女厕所”的N个理由。但是，无论他提出多少条“学校应该增加女厕所”的理由，这都不叫学术研究、实证研究。
实证研究意味着：将应然判断转化为实然判断。
比如研究者可以将“学校应该增加女厕所”这个标题转换为另一个标题：“美国中小学的女厕所数量远远大于男厕所”或“民国时期中小学的女厕所与男厕所的比例”。
在“学校应该增加女厕所”这个命题中，隐含的是“should”（包括“应该”、“必须”等）。
而在“美国中小学的女厕所数量远远大于男厕所”或“民国时期中小学的女厕所与男厕所的比例”中，隐含的是“being”（包括“是”、“有”、“存在”等等）。
对于研究者尤其是大学的初学者来说，如果写“论文”写不下去了，就可以提醒自己：我是否在写“应然”的理论文章？如果是，则可以考虑将“应然”的理论文章转化为“实然”的实证研究。
5.真正有分量的理论研究必须有实证研究的影子：它有一个“视域”
（perspective，standpoint，viewpoint、视野、视角、立场），然后用这个大视野去“重新评估一切价值”。
杜威所有的教育论文或教育专著，都与他的两个“视野”（perspective）相关：一个是“连续性”（continuity），这个词语从黑格尔那里获得灵感；另
一个是“变化”（change），这个词语从达尔文那里获得灵感。几乎杜威所有的教育文章，都与这两个词语（视角）相关。在他之前，人们主张主、客二元论，但杜威用continuity把主客二元统一为一元论。在克服主客二元论时，杜威惯用的策略是“互动”（interaction）。其实，“互动”（interaction）是“连续性”（continuity）和“变化”（change）的一个下位概念。杜威之所以重要，因为建构了“现代教育”，而且由于杜威的视域是“连续性”（continuity）和“变化”（change）这两个关键词，它隐含了种种“后现代教育”的元素。
6.所谓“视域”（perspective）接近“演绎”的策略。
研究往往最初是“归纳”研究，然后在归纳的过程中把某个假设当作自己的信念。这个信念就成为自己的逻辑前提。有了逻辑前提，就进入“演绎”研究。弗洛伊德曾经在小心翼翼地归纳，求证人们的精神问题是否与性压抑有关。而在一次偶然的案例中，他突然想到当事人能够如此顺从地按他的要求躺在床上，是否与“性”有关？他忽然有了灵感。之后，他的研究转向了“演绎”的方式。
人们可以提出一个问题：演绎和归纳何以能同时出现在一种研究中？这个问题接近康德的“先天综合判断何以可能”。
7.归纳研究的状态是：主体（人）围绕客体（事物）转。演绎的状态是：客体（事物）围绕主体（人）转。
比如：如何证明三角形的内角和是180度？归纳的办法是：不断寻找三角形并测量它的内角和。然后小心翼翼地看自己的结论是否符合事实。但是，归纳法总是无法穷尽对象。你即使测量了100个三角形并得到的结论都是180度。但是，你也不能证明所有的三角形的内角和都是180度。这就是震惊哲学界的“休谟问题”或“休谟难题”。康德的《纯粹理性批判》是对“休谟问题”的回应。
如果换一个办法，采用演绎法，研究者先认定：三角形的内角和是180度。然后，他逐一去测量三角形。由于他在测量之前就已经认定：三角形的内角和是180度。于是，研究者就可以满怀信心地让那些三角形围着你转：这个三角形的内角和是180度，那个三角形的内角和是180度，第三个三角形的内角和也是180度，第四个三角形的内角和还是180度??。
这就是康德所说的：以前是主体（人）围绕客体（事物）转；现在是客体（事物）围绕主体（人）转。这就是康德所说的“哥白尼式的革命”
实证研究采用归纳法，在归纳过程中，人围着对象转；理论研究采用演绎法，在演绎过程中，对象围着人转。
8.“哥白尼式的革命”是一个美妙的感觉：以前是主体（人）围绕客体（事物）转；现在是客体（事物）围绕主体（人）转。这多好啊。
问题在于：让对象围着我转，并不容易。它要求理论研究者必须先有自己的“视域”（perspective）。研究者如果没有建立自己的“视域”（perspective），“哥白尼式的革命”就不可能发生。
这个“视域”（perspective）实际上是你的“偏见”。但这个偏见必须具有说服力，它令人惊奇但又令人信服。
研究者如何建立自己的既令人惊奇又令人信服的偏见、“视域”
（perspective）呢？第一个途径来自对自己的生活经验的反省、反思。第二个途径来自阅读（或听重要人物的讲座）。一般而言，一个人阅读了什么书，他信
奉什么理论，他信奉的这个理论就成为他“重估一切价值”、重新审查思想史的基本依据。
研究者自己心中是否已经建立了自己的“视域”（perspective），是否已经形成了自己的信念？这是判断某个研究者是否“成熟”的基本标志。
凡是“大理论家”，都是那些用自己的“视域”（perspective）来“重新评估一切价值”的人。有了“视域”这个“武器”和“铁锤”，就可以“重新评估一切价值”，可以重新评估古今中外的一切思想和思想史。
黑格尔的“视域”（perspective）是“对立统一”（包括“否定之否定”）。任何事物都存在于矛盾和冲突之中，这个矛盾和冲突又可以获得转换。
尼采的“视域”（perspective）是“太阳神精神”对“酒神精神”的压抑和压制；尼采的总体思路是：以“酒神精神”反抗“太阳神精神”。
弗洛伊德“视域”（perspective）是“潜意识”，而“潜意识”的核心是“性压抑”。弗洛伊德的作品大部分都显示为对“性压抑”之后的“潜意识”的分析和解释。
9.读书有三种读法。
第一种阅读方法是应试式的“阅读理解”。那是中小学英语试题中常见的题型：reading comprehension。你阅读某篇文章，然后争取理解这篇文章的中心思想是什么、文章中某段话是什么意思。
第二种阅读方法是批判式的“提问”。理解文章的中心思想和段落大意，那是低级的阅读。只有一边阅读一边提问、批判的阅读，才是有意义的的阅读。
第三种阅读方法是建构式的“引用”。阅读一篇文章，不仅批判、提问，而且将文章中的某个精彩的句子，某段精彩话语引用到自己再在写作的文章中，这才是高级的阅读。
这样看来，低级的阅读是读者围着文章转；有意义的阅读是提问、批判与欣赏；高级的阅读不仅提问、批判和欣赏，而且“引用”，让文章为着读者自己转。
究竟应该让读者围着文章转？还是让文章围绕读者转？这是一直以来有争议的话题。以往的说法是：六经注我，还是我注六经？
我个人的建议是：先我注六经，然后尽快进入六经注我的状态。
我个人的另一个建议是：先阅读，但尽快进入写作状态，用自己的写作带动自己的阅读。温和的说法是：以写带看；激进的说法是：不写文章不读书。
10.写作是最好的阅读。于是很多人不愿做读者，他们成为作者。
但是，也并非所有的作者都能够制作出有意义的作品。
作品是否有意义，取决于两个要素：第一，是否有与众不同的立场和观点、思想？第二，是否有个性化的陌生化的有美学效应的艺术化言说？
以往，人们看重的是“思想深刻”。我个人更看重艺术化言说。只有“美”才让人进入自由创造状态。
在阅读哲学史时，我判断哲学家的标准是：第一，这个人是否有他自己的“政治哲学”；第二，这个人是否有他自己的艺术哲学或美学？相对而言，后者更重要。
篇三：学习类型的理论研究简介
学习类型的理论研究简介
刘海燕 李浩然 邹文
山东师大教育系(济南 250014) 山东师大教科所(济南 250014)
[摘要] 本文系统地阐述了学习类型的有关理论研究，即对学习类型的涵义与特征、构成要素及分类、研
究方法和研究趋势作了探讨，便于人们了解学习类型的有关理论问题及研究概况。
关键词 学习类型，要素，方法，趋势
1 学习类型的涵义
学习类型(learning style)又叫学习风格或学习方式。学习类型的概念最初是由美国纽约州圣·约翰大学
的Dunn & Dunn夫妇提出来的。关于学习类型的涵义，研究者的观点不尽一致。有的认为学习类型是一种
学习方式或学习倾向，如Hunt(1979)认为“学习类型是描述一个学生在教育情境里最有可能的学习方式，
它是指学生如何学，而不是指学生已经学到了什么”。[1]有的认为学习类型是一种方法或策略，如
Schmeck(1982)认为“学习类型是一种方法或策略，每个人的学习方法都来自于一些特殊的策略，而这些策
略即是一个人学习类型的表现”。[2]Malcom等人(1981)认为“学习类型是学生在他们的教育经验中碰到问
题时所用来解决问题的方法”。[3]有的将学习类型看作是一组行为表现，如Keefee(1979)认为“学习类型包
含认知的、情绪的、心理的行为，这些行为是学习者用来知觉学习环境，与环境交互作用，并向学习环境
反映的一种稳定的指标”。[4]有的则把学习类型看作是一种处事方式，如Gregorc & Ward(1977)认为“教师
[5]的教学类型和学生的学习类型，其实就是个人的处事方式”。还有的人则把学习类型与认知类型(Cognitive
Style)看作是同义词，如Kuchinskas较喜欢用“认知类型”来解释一个人对环境反应、行为或适应的方式。
根据上述研究者对学习类型涵义的不同阐述，我们认为对学习类型概念的理解可从以下方面来考虑：
(1)学习类型直接参与学习活动，并影响学习效果。学习类型不同于其它个性心理特征的特点，学习活
动的进行必须借助于学习类型的中介，才能对学习活动产生间接的影响。
(2)学习类型是个人对学习情境的一种特殊反应倾向或习惯方式。由于个人身心特点的差异，不同的人
对不同的学习刺激会表现出不同的偏向和习惯化的方式，比如有的人喜欢合作学习，有的则喜欢独立学习；
有的喜欢听觉刺激，有的喜欢视觉刺激，还有的喜欢动觉刺激。
(3)学习类型上的差异通过人的认知、情意、行为习惯等方面表现出来。
(4)学习类型具有独特性、稳定性。由于学习类型是一种习惯的学习方式，所以它具有一致性、稳定性；
而且每个人的学习方式都有其特殊的特点，表现出人与人之间的独特差异。
2 学习类型的构成要素及分类
关于学习类型的构成要素及分类，是学习类型研究中最重要也是最关键的部分，它是编制学习类型调
查问卷的基础，也是鉴别学生学习类型差异的主要依据之一。对此问题的研究，目前较有影响的理论观点
有如下三种：
2.1 Dunn & Dunn的学习类型要素与分类
Dunn & Dunn夫妇俩在70年代的研究中将学习类型分为四大类24个要素[6]，在其后期的80年代研究
中，又在上述四大类24个要素的基础上增加了第五大类3个心理要素[7]。第一类环境类要素，它包括对学
习环境安静或热闹的偏爱；对光线强弱的偏爱；温度高低的偏爱；坐姿正规或随便的偏爱。第二类情绪类
要素，它包括自我激发动机；家长激发动机；教师激发动机；缺乏学习动机；学习坚持性强弱；学习责任
性强弱；对学习内容组织程度的偏爱等。第三类社会性要素，它包括喜欢独立学习；喜欢结伴学习；喜欢
与成人一起学习；喜欢与各种不同的人学习。第四类生理性要素，它有以下方面的内容：喜欢听觉刺激；
喜欢视觉刺激；喜欢动觉刺激；学习时是否爱吃零食；清晨学习效果最佳；上午学习效果最佳；下午学习
效果最佳；晚上学习效果最佳；学习时是否喜欢活动。第五类心理性要素，它包括大脑的分析和综合；对
大脑左右两半球的偏爱；沉思与冲动等因素。
2.2 Keefee的学习类型要素
美国中学校长联合会主席Keefee(1979)认为学习类型的构成要素可分成三个大方面若干个子要素[8]。
第一方面认知风格，它包括以下要素：(1)接受风格：①对感知觉通道的偏爱(视觉、听觉、动觉)；②
场依存性与场独立性；③扫描与聚焦(scanning & focusing)；④功能固着与灵活；⑤对非现实体验的容忍；
⑥自动化程度(操作简单重复任务的能力)；⑦感性与理性活动。(2)概念化与保持风格：①概念化速度(即在
信息加工过程中所表现出的快速冲动或缓慢沉思)；②概念化风格；③归类的宽窄；④认知的复杂性与简约
性；⑤趋同与趋异。
第二方面情感风格，它由下列要素构成：(1)注意风格：①理性水平；②好奇心；③坚持性；④焦虑水
平；⑤挫折耐力。(2)期望与动机风格：①控制点；②成就动机；③自我实现的动机；④模仿；⑤冒险与谨
慎；⑥竞争与合作；⑦抱负水准；⑧对强化的反应；⑨社会性动机；⑩个人兴趣。
第三方面生理风格，它由以下要素组成：(1)男性-女性行为；(2)与健康有关的行为；(3)时间节律；(4)
活动性；(5)环境因素(包括对声音、光线、温度的偏爱)。
2.3 Gregorc的学习类型分类
Gregorc & Ward的研究指出，教师的教学类型和学生的学习类型，其实就是个人的处世方式。
Gregorc(1979)经过实验和广泛的资料搜集分析后，将人的处事方式区分为两个纬度四种类型：即空间纬度
和时间纬度。空间纬度乃指信息接受方式上的具体和抽象方面，具体空间属物理的感觉，抽象空间属智慧、
情绪、想象和直觉的感觉。时间纬度指信息加工方式的系列和随机两方面。从信息接受的方式上可把学习
者分成具体型和抽象型，从信息加工的方式上，即概念的形成和保持方式上将学习者分成有序型和无序型
(系列和随机)。然后根据学习者对具体和抽象、有序和无序的不同倾向程度把学习者分成四种不同的类型：
具体有序型(concrete sequential，简称CS)、抽象无序型(abstract random，简称AR)、抽象有序型(abstract
sequential，简称AS)和具体无序型(concrete randoom，简称CR)[9]。
上述观点都是从学校教学的实际情况出发，依据学生对不同刺激环境所作的不同反映倾向而进行分类
的，他们强调学习类型是由多种层次、多种要素构成的，但是这些共同的要素是什么，他们之间存在着分
歧(见前述)。然而，根据教育心理学科的概念系统，上述对要素的剖析和分类存在着某些不足之处：(1)学
习类型构成要素之间的逻辑关系混乱。按心理现象的分类原则，心理过程包括认知、情绪、意动三个方面，
因此在Dunn的分类中，可把情绪类要素归于心理类要素之中。在Keefee分类里，情感风格中的注意风格
的某些要素如坚持性、自觉性等可归为意动因素。(2)学习类型中有些要素的提出涵义模糊，可操作性差。
如Keefeede的“对非现实体验的容忍性”等不易理解更不易测试。
我们认为，研究学生学习类型的构成要素，必须先了解影响学生学习效果的诸种因素。近几十年来,
有些学者，如Witkin(1977)[10]、Zenhausern(1980)[11]、周润民(1990)[12]、叶一舵(1985)[13]、毕世响(1992)[14]
等，从不同的方面、采用不同的方法研究了影响学习效果的因素有下述方面：性别、左右脑的功能、认知
类型(场依赖与场独立)、创造力、人格特征、人际关系、自我概念、成就动机、焦虑水平、坚持性、知觉
方式(接受信息的方式)、记忆方式(储存信息的方式)、思维方式(加工信息的方式)等。其次，人具有生理的
和心理的特性并受环境的影响，对人的研究可从这三方面上进行。相应地学习类型的构成要素也可分别从
生理的、心理的和环境三个层面上作出划分。据此，我们把学习类型的构成要素分为三大类多种因素：
生理类因素：年龄、性别、体质特征、时间知觉、感觉道的偏好；
心理类因素：认知因素(辨别、归类、信息加工、分析与综合、趋同与趋异、沉思与冲动)；
情绪因素(学习兴趣、成就动机、控制点、焦虑水平)；
意动因素(坚持性、独立性、自觉性、冒险与谨慎、言语表达、实际操作)；
环境类因素：物质环境因素(声音、光线、温度、座位)；
社会环境因素(小组竞争、小组合作、独立学习、结伴学习、成人支持、亲密关系)；
3 学习类型的研究方法
关于学习类型的研究方法，以往的研究主要采用问卷调查法。问卷调查法主要有两种类型：一类是反
映学习者学习类型综合特点的综合要素的测定，另一类是反映学习者学习类型某一要素的单项要素的测定。
综合要素的测定量表主要有Dunn夫妇的《学习类型调查表》(Learning Style inventory，简称LSI)、
Keefee的《学习类型测查表》(Learning Style Profile，简称LSP)、Gregorc & Ward(1977)的《处事方式
问卷》(Transactional Ability Inventory，简称TAI)。
关于单项要素的测定量表主要有：(1)Herman Witkin(1971)的《团体隐蔽图形测验》(The Group Embedded
Figures Test，简称GEFT)，该测验用于测定学习者从复杂图形中找出一隐蔽在其中的简单图形的能力，即
信息加工的分析性-综合性(场独立-场依存性)[15]。(2)David Hunt(1978)的《段落完成
法》(Paragraph CompletionMethod，简称PCM)，用于测定学习者理性水平(conceptual level)的高低，即学习者对学习内容的组织程度
[16]。(3)心理控制源测定的有关量表。控制源指激发个体行为的动力是来自个体内部因素(称内控)或来自个
体外部因素(外控)。关于控制点测定的量表主要有Rotter(1966)的《内在-外在心理控制源量表》
(Internal-External Locus of Control Scale)；Crandall(1965)的《智力成就责任性问卷》(Intellectual Achivement
Responsibility Questionnaire，简称IRA)[17]。(4)焦虑水平测定的有关量表。焦虑水平指学生在学习过程中的
紧张、担忧程度。对焦虑水平的测试量表主要有Charles & Spielberger(1977)的《状态-特质焦虑问卷》
(State-Trait Anxiety Inventory，简称STAI)[17]和John。Gillis(1980)的《儿童焦虑量表》(Anxiety Scale for
Children)[17]。
4 研究趋势
从研究趋向来看，Fizzeel认为(1984)目前有关学习类型的研究，主要有三个不同的方向[18]：(1)以整个
人为研究对象的研究方向：如Kiersey & Bates(1978)以Meyers-Briggs的人格量表所采用的两个向度：感觉-
直觉(sensing-intuitive)、处理-判断(processing-judging)、思想-情感(thinking-feeling)，将人的学习类型分为四类。这些分类法有助于学习者了解自己的学习方式，但不利于某些特殊方面的应用，(2)以认知地图为基础的研究方向：此乃对许多特质做详细的分析。如Redike(1973)认为人有330种类型。显然，这种过细的研究是无法运用于教学情境之中的，但此法有助于了解人类的差异，而且对个案的分析也会有帮助的。(3)以学校为导向的研究方向：此法主要是同时重视个人特质和学校环境。Dunn(1978)认为学习类型包括五个方面：环境、情绪、社会心理、生理及心理，这五方面又再分成27个要素。这些要素和真正的教室情况非常接近，可考虑以此理论来发展因材施教的学习计划。
台湾的张景媛女士曾就这一问题进行了研究[19]，她探讨了教师的教学类型与学生的学习类型的适配性研究，结果发现当教师的教学类型与学生的学习类型完全匹配时(全部相同)，学生的学习适应最好(这里的适应指学习成绩、学习态度、师生关系)；师生全部类型不同组的学生，其学习适应较差；师生部分类型相同组居中。此研究启示我们，学生学习障碍的形成很可能是由师生之间的教学类型与学习类型不相匹配造成的，这对学习障碍的诊治大有禅益，也为教师根据学生的个别差异进行因材施教提供了新的途径。
从研究的内容和方法来看，深入探讨学习类型的构成要素并编制出学习类型测试量表已成为当务之急。由上述学习类型构成要素的有关理论研究中可以看出，关于学习类型的构成要素，目前人们已经清晰地认识到了某些要素，并通过一些测试手段加以测查，还有些构成要素至今未清晰认识到，有待于加强研究。从发展阶段上看，80年代前编制的学习类型测试工具称为第一代，80年代编制的称为第二代，90年代即第三代，学习类型测试工具的编制将成为研究的热点问题。
① 本文于1997-05-25收到，修改稿于1997-09-18收到。
② 山东省九·五教育科学规划立项课题。
参考文献
[1] Hunt D E. Learning Style and Student Needs: An Introduction to Conceptual Level. In: NASSP(Ed.), Student Learning Style: Diagnosing and Prescribing Programs. Reston, VA: Reston Publishing Company, 1979. 34－51.
[2] Schmeck R R. Inventory of Learning Processes. In: NASSP(Ed.). Student Learning Styles and Brain Behavior. Reston, VA: Reston Publishing Company, 1982. 11.
[3] Malcom P J, Lutz W C, Gerken M A, Hooltke G M. Learning Style Identificatin Scale Handbook. California: Publishers Test Service, McGraw－Hill, Inc. 1981, 6.
[4] Keefee J W. Assessing Student Learning Styles: An Overview. In: NASSP(Ed.). Student Learning Styles: Diagnosing and Prescribing Programs. Reston VA: Reston Publishing Company, 1979. 18－29.
[5] Gregorc A F, Ward H B. Implications for Learning and Teaching－A New Definition for Individual. Bulletin: NASSP, 1977, 61(406): 20－26.
[6] Dunn R, Dunn K. Teaching Students Through Their Individual Learning Style: A Practical Approach. Reston: Reston Publishing Company, 1978. 5－17.
[7] Dunn R, Dunn K. Teaching Students to Read Through Their Individual Leaning Styles. Prentice－Hall. 1986, 4－14.
[8] Keefee J W. Learning Style Profile: Examiners Manual. NASSP, 1986.
[9] Gregorc A F. Learning Teaching Styles: Potent Force Behind Them. Educational Leadership, 1979(a), 36(4): 234－236.
[10]Witkin H A, Moore C A, Goodenough D R, ect. Field－dependent and Field－Independent Cognitive Styles and Their Educational Implication. Review of Educational Research, 1977, 47(1): 1－64.
[11]Zenhausern R. Hemispheric Dominance. Learning Styies Network Newsletter. 1980, 1(2): 3.
[12]周润民. 冲动型和思索型认知方式在儿童逻辑推理中的作用. 心理学报, 1990, 30(4):355－361.
[13]叶一舵. 男女生学习心理差异. 福州: 福建教育出版社. 1985.
[14]毕世响. 志向水平的实验研究. 心理科学, 1992, (3)：54－55.
[15]Witkin H A. Group Embedded Figures Test. Consulting Psychologist Press. 1971, 24－26.
[16]Hunt D. Assessing Conceptual Level by the Paragraph Completion Method. OISE, 1978.
[17]汪向东. 心理卫生评定量表手册. 中国心理卫生杂志, 1993(增刊).
[18]Child D. Educational Psychology: Past, Present and Future. In: Entiwistle N J. (Ed), New Directions in Educational Psychology 1. Learning and Teaching. London & Philadelphia: The Falmer Press, 1985.
[19]张景缓. 教学类型与学习类型适配性研究及学生学习适应理论模式的验证,教育心理学报, 77(21): 113－172.